Las disputas del español en algunas escuelas urbanas con población migrante: diálogo a siete voces

Las siete perspectivas que integran este ensayo se encuentran y entrelazan en un foco común: la experiencia de niñas y niños migrantes que aprenden español en la escuela. Cada una de las siete integrantes del Seminario de Lingüística y Educación comparte su experiencia dentro del salón de clases para mostrar un panorama de la enseñanza del español en un contexto de escuela urbana, tanto en México como en Estados Unidos.

 

SEMINARIO DE LINGÜÍSTICA Y EDUCACIÓN (SEMLE)*

 


 

La lengua es instrumento del Imperio.
Antonio de Nebrija (1492)

 

Esta frase de Nebrija, tan llevada y traída por siglos enteros, tan controvertida por su trasfondo de colonialización e imperialismo, sirve de marco de entrada para un diálogo sui generis en torno a una serie de preguntas: ¿cómo se vive el español en las escuelas mexicanas con niños indígenas migrantes?, ¿cómo se da la disputa del español en esas escuelas?, ¿qué pasa con el español en escuelas de Estados Unidos con niños migrantes latinos? Éste no es, pues, un ensayo canónico; se trata, más bien, de armonizar voces que reflexionan acerca de las experiencias vividas en espacios dispersos en su geografía, diferentes en su realidad circundante y semejantes en su problemática cotidiana: niños y niñas (en adelante niños), hijos de migrantes indígenas, hablantes de lenguas originarias que se desarrollan en escuelas donde el español es la lengua imperante, de prestigio y dueña del proceso de escolarización, o de niños, hijos de migrantes hablantes de español en un medio donde el inglés impera como sinónimo de progreso y bienestar social; y todo ello en medio de un conjunto de contradicciones que emanan de identidades fracturadas, discriminaciones solapadas, bilingüismos múltiples, desplazamientos inevitables y revitalizaciones inesperadas. Un español que transita en estas escuelas por un intrincado itinerario lingüístico de lenguas en contacto con sistemas estructuralmente distintos, y otro sociolingüístico de actitudes e ideologías enmascaradas; una verdadera mezcolanza de combinaciones: para algunos niños, el español es su segunda lengua, pero para otros es su primera lengua —que no materna—, con rasgos peculiares, alejados del estándar, pues la aprendieron de padres hablantes de una lengua originaria que fue desplazada, o directamente en el proceso de escolarización, con todos los sinsabores que representa hacerlo. Otros niños nacidos en México, mestizos o indígenas, viven otra disputa en su peregrinar a Estados Unidos con el inglés que viene a arrasar, ahora, como segunda o tercera lengua. Lo sobresaliente en este itinerario infantil es que la lengua escrita se yergue poderosa como el gran objetivo por alcanzar. Indiscutiblemente, para padres e hijos, saber leer y escribir es la meta, y para los maestros, el gran desafío.

Este ensayo, por su naturaleza de difícil manufactura, tiene un doble objetivo: presentar las experiencias etnográficas en torno a la vida del español en escuelas con población migrante, que suele vivir invisibilizada, y suscitar una reflexión sobre este español que se aprende y que se enseña. Todas estas experiencias nacen del Seminario en Lingüística y Educación, surgido en El Colegio de México en 2016 con cinco grupos centrales: Ciudad de México, Querétaro, Guadalajara, Puebla y Boston. Cada uno de ellos está integrado por grupos interdisciplinarios de maestros, acompañados por especialistas en lingüística, antropología y educación. Estos grupos trabajan en escuelas sobre la base de un modelo de tres fases y una triple finalidad: fomentar una interculturalidad real y no sembrada en un discurso mistificador, en la que niños mestizos e indígenas son sólo niños, sin adjetivos; estimular el uso de la lengua escrita y, por último, propiciar una intervención y acompañamiento de la práctica escritural. En adelante, cada una de las voces hablará de sus experiencias más salientes con la vida del español en sus escuelas, recintos de su labor cotidiana o el lugar idóneo para un trabajo de campo que reta a la capacidad de asombro ante la desigualdad.

El diálogo empieza a entramarse con la voz de Guadalupe Guerrero, del grupo semle Ciudad de México, directora de una escuela ubicada en la zona norte de la ciudad, donde labora desde hace muchos años. Ella responde a la pregunta generadora destacando la característica más prominente de la escuela. Aquí se reciben cada año de 30 a 50 niños indígenas migrantes provenientes de núcleos familiares con diversas costumbres y dinámicas muy polarizadas; su uso del español es visiblemente difícil, pues, además de la discriminación que han sufrido, la mayoría tiene gran arraigo con su lugar natal, siendo la lengua materna de los padres y abuelos el medio de comunicación en su hogar, pese que a veces no saben nombrarla. Lo mismo sucede con las tradiciones y costumbres transmitidas de generación en generación; sus familias se encuentran entre el anhelo de la preservación de su cultura y la vorágine de esta ciudad que muchas veces construye un muro entre la cultura que se quiere transmitir a sus hijos y lo que éstos viven diariamente en los diferentes espacios en los que se desenvuelven. Uno de los principales problemas que los docentes enfrentan en la cotidianidad es enseñar a los niños a leer y escribir en español, su segunda lengua; es una compleja labor la de aprender a dar un sonido a cada grafía, cuando en su lengua los sonidos son muy distintos a los del español. Y ahora está la enseñanza del inglés de manera obligatoria. Por otro lado, nos encontramos con el hecho de que sus padres buscan en la escuela un lugar en donde permanezcan sus hijos mientras ellos trabajan en el comercio de venta de artesanías y, en ocasiones, sólo esperan que aprendan a leer y escribir para incorporarlos a sus actividades. Se establece así un ir y venir entre los intereses verdaderos de los padres, su vergüenza y la de sus hijos por ser indígenas, y la necesidad de un español omnipresente adquirido con grandes esfuerzos.

Luisa Josefina Alarcón Neve, del grupo semle Querétaro, continúa el diálogo con su experiencia etnográfica en una escuela ubicada en pleno centro histórico de la ciudad de Querétaro, donde convive una población estudiantil monolingüe en español, de contextos occidentalizados, junto con una población de herencia indígena, inmediata o mediata, proveniente de contextos bilingües español-lengua originaria. Su voz comienza desde la llegada a la escuela para detenerse en todos los aspectos que ponen de relieve la enseñanza del español a estos niños de herencia indígena. Al inicio de la investigación, la directora de la escuela calculaba que dos terceras partes del alumnado pertenecían a la población indígena migrante; sin embargo, no contaba con cifras oficiales, ya que los padres en muchas ocasiones ocultan su procedencia y lengua materna. A partir de los resultados de la primera fase etnográfica del proyecto, supimos que en el grupo de primero de primaria, de 27 alumnos, 14 (52%) eran niños de origen indígena, con un fuerte contacto con su contexto originario y, por ende, con sus lenguas, que en ese momento eran otomí, mixe, mixteco, zapoteco y náhuatl. Cuando indagamos con el personal docente sobre la conciencia acerca de la presencia de niños de origen indígena, en sus respuestas se evidenciaba el conocimiento de esta situación y el interés por actividades que pudieran mejorar su atención; no obstante, todas las clases eran y siguen siendo impartidas exclusivamente en español.

En 2020, hemos dado seguimiento a ese mismo grupo, ahora en cuarto grado, que consta de 23 integrantes, de los que 15 son de origen indígena, bilingües de herencia, es decir, 65.22%. Además, encontramos que 15 estudiantes están desde el grupo de primero (65%); de ésos, 11 son de origen indígena. Esto muestra que 73% de quienes han permanecido en esta escuela, pensada para mexicanos de origen no indígena, ni inmediato ni mediato, son niños que viven en un contexto familiar, social y comunal en donde tiene presencia una lengua distinta al español. Es interesante que ahora los niños bilingües de herencia tienen más conciencia de la lengua de su familia. En cuarto grado, esas lenguas son otomí, náhuatl y triqui, lo que muestra que quienes más se desplazan son los migrantes oaxaqueños (actualmente no están los niños mixes ni mixtecos ni zapotecos que iniciaron el proceso) ¡y los que no son indígenas! Sospechamos que las familias no indígenas buscan otras escuelas capitalinas, en turno matutino y con una población más homogénea monolingüe en español. Y, a pesar de la riqueza lingüística en estos grupos, las docentes de esta escuela sólo se percatan de la multiculturalidad por medio de “la vestimenta” de las madres o al escucharlas hablar entre sí; pero son muy escasas las ocasiones en que propician en el aula que algún niño se anime a decir una palabra en la lengua originaria de su familia.

La investigación de Ivette Flores Laffont y de Luz María Moreno, del grupo semle Guadalajara, se realiza en una escuela primaria pública de turno vespertino, en una zona de alta marginalidad, donde asisten niños de diferentes grupos étnicos, como purépechas, mazahuas y nahuas (10% de la población total de la escuela). Desde su voz, narran que, gracias al trabajo etnográfico, desde 2016 se ha logrado un acompañamiento en cuanto a la atención de la diversidad cultural de la escuela; sin embargo, es evidente la imposibilidad de los docentes para atender las necesidades lingüísticas de los estudiantes indígenas. El español prevalece, entonces. De hecho, se aplicaron entrevistas con el fin de analizar el uso de la lengua materna y del español; uno de los resultados más sobresalientes fue el desconocimiento del nombre de la lengua indígena que hablan los padres o los niños, lo que muestra la hegemonía del español en la escuela y en la comunidad. Los hallazgos, que demuestran esta hegemonía del español o de otra lengua de “prestigio”, como el inglés o el chino, se manifiestan en las narrativas de los niños al referirse a la lengua hablada por sus familiares como una lengua extranjera; pocas veces relacionan su lengua materna con el nombre de una lengua indígena mexicana.

Las familias, especialmente las madres, tratan de evitar que sus hijos vivan discriminación en las escuelas. La recomendación común es pedirles que eviten hablar en su lengua materna para evitar ser rechazados por la comunidad escolar. En los recreos se ve a los niños jugando en su lengua materna, pero en el interior del salón de clases, cuando se hacen referencias a los pueblos originarios, ellos ocultan su propia experiencia y la de sus familias. Las expectativas de los padres son claras: para ellos, la educación escolarizada se reduce a que sus hijos aprendan a leer y escribir en español para que no sean marginados, como ellos lo vivieron al migrar a la ciudad. A pesar de que los programas educativos intentan incluir el bilingüismo como una parte importante del currículum, no se lleva a cabo un diagnóstico del uso de la lengua de los niños. En realidad, se siguen prácticas hegemónicas que imponen el uso del español desde primero, sin tomar en cuenta las necesidades socioculturales de su población infantil indígena.

La voz de Elizabeth Martínez Buenabad, recién integrada al semle como grupo Puebla, resuena al noroeste de esta ciudad, donde ha trabajado a lo largo de muchos años en una peculiar escuela cercana a la Central de Abasto, en la colonia San José Los Cerritos. Esta escuela es diferente a las rurales y distinta a las citadinas, cuyos rasgos distintivos coinciden con cualquier escuela semle. Buenabad relata que en esta escuela la población forma un mosaico lingüístico, étnico y cultural al que se enfrentan los maestros en una misma aula. La mayoría de las acciones y programas educativos no responden a las necesidades particulares de la población indígena residente en las ciudades, donde representa una minoría en términos relativos, pero su presencia, en términos absolutos, es importante. Esto impide lograr procesos de escolarización eficientes. No es casualidad que los niños indígenas demoren más en lograr sus procesos de alfabetización que los mestizos. Además, sus bajos rendimientos escolares y su falta de habilidad para un manejo “correcto” del español se atribuyen a una falta de aptitud y capacidad, más que a situaciones relacionadas con la identidad cultural (lengua, sistema de valores, cosmogonías).

Años atrás, la diversidad lingüística y sociocultural pasaba inadvertida; ningún profesor reparaba en estos temas y optaba por la estrategia más cómoda al responder que sus alumnos habían nacido en la ciudad y que, por ende, todos hablaban en español. Es decir, para la mayoría de estos niños aplicaba, sin previo diagnóstico lingüístico, el modelo de castellanización directa y monocultural. Para cumplir con la exigencia de una “escuela bilingüe”, la enseñanza de la segunda lengua se reducía a la enseñanza del náhuatl, por ser la lengua con más hablantes en la entidad, aunque la mayoría de los niños indígenas eran hijos de padres hablantes de mazateco. Con el transcurso del tiempo, con las reflexiones motivadas alrededor del valor de la diversidad, en colaboración con la comunidad escolar y familiar, se han elaborado distintas estrategias para visibilizar la lengua náhuatl y la mazateca, que sigue siendo la dominante. Se ha hecho énfasis en la adquisición de la lectura y de la escritura, problema de viejo cuño que continúa vigente. En veinte años, la escuela ha mejorado la infraestructura de manera notable: la dotación de espacios destinados al refuerzo de la adquisición de conocimientos, tales como la biblioteca y la sala de cómputo, han crecido, y se han diseñado diversos materiales pedagógicos, como libros cartoneros y softwares en mazateco y en náhuatl. Lo importante es que se ha visibilizado la diversidad. No obstante, el epicentro de los problemas sigue siendo la adquisición de la lectura y de la escritura en español. Las estrategias de su enseñanza han fracasado pese a la importancia que tiene como lengua nacional y homogeneizante. La escritura de las lenguas indígenas, en un claro conflicto diglósico con el español, sigue relegada a un segundo plano.

La voz de María Luisa Parra Velasco, del grupo semle Harvard, sintoniza con las otras voces del diálogo, estacionándose en la enseñanza del español en Estados Unidos. Encuentra que, como en México, ésta se produce en un complicado entretejido social y político, legado de una historia compleja entre las comunidades hispanohablantes y la sociedad dominante estadounidense. El español, lengua hegemónica en el tiempo de la Colonia, desplazó a las lenguas originarias del suroeste del territorio americano para, a su vez, con el tiempo, ser desplazada por el inglés. Su voz resuena en la experiencia con las escuelas públicas a nivel preescolar y primaria del área metropolitana de Boston. La enseñanza del español a los niños y jóvenes (ninjas) latinos dista mucho aún de los ideales de la educación bilingüe, donde ambas lenguas gozan del mismo prestigio y se enseñan para su uso cabal en lo oral y en lo escrito, dentro y fuera de los ámbitos familiares como parte de la vida cotidiana y de participación ciudadana. Los programas bilingües, en su mayoría, son de transición al inglés. Así, la mayoría de los niños latinos estudia en los salones regulares donde el inglés se impone como la lengua de instrucción y de evaluación. Se lucha con la alfabetización. Los libros de texto representan de manera mínima las contribuciones de las comunidades latinas a la historia y a la sociedad estadounidenses. Éstas se folklorizan y se mercantilizan. De manera similar a los niños indígenas en escuelas urbanas de México que participan en el semle, muchos niños hispanohablantes acumulan penosas experiencias de estigmatización y discriminación por su apariencia, su acento y sus raíces, y crecen debatiéndose entre las presiones de la asimilación sociocultural y la pérdida de la identidad etnolingüística. Hoy día, muchos de estos niños son jóvenes que prefieren el inglés como lengua de socialización. Es la lengua de la movilidad académica, laboral y social. Lo interesante es que muchos de ellos, con diferentes grados de bilingüismo, español-inglés, al llegar a los niveles de educación superior, buscan espacios para reconectar con sus raíces, resignificar su identidad hispanohablante y expandir su repertorio lingüístico en español porque entienden que éste no es una lengua “segunda” o “extranjera” sino una lengua que florece entre los intersticios de dos culturas dominantes.

Rebeca Barriga Villanueva, del grupo semle México, cierra el diálogo, retomando los motivos más sobresalientes del coro y completando el septiminio con su propia experiencia. Su voz empieza a oírse en los terrenos de la hegemonía del español, cuya plenitud, en cifras, es indiscutible: es la segunda lengua materna más hablada en el mundo y, sorprendentemente, pese a la discriminación abierta, en Estados Unidos es también la segunda más hablada. Si bien ya no es el claro instrumento del Imperio, sí mueve ideologías, actitudes, y reconfigura identidades; en definitiva, vive varias vidas y enfrenta varias disputas, según el contexto en el que se desarrolle. La migración resalta en la reflexión, pues ésta construye en el tránsito de los migrantes nuevos significados sociales, identidades y fuerzas simbólicas. En lo lingüístico, los sistemas sufren reacomodos contundentes, propiciando algunas veces una mayor conciencia lingüística; en otras, distorsiones irremediables. Es importante destacar que, en las escuelas en que trabajamos, los niños se encuentran en etapas cruciales de desarrollo que se debaten entre su propia vivencia de las lenguas, subrepticiamente presentes —mixe, triqui, mazateco, náhuatl—, el español, explícitamente hablado, y las expectativas que crea una nueva lengua que promete el éxito económico y social, el inglés. Discriminación, estigma y prestigio campean entre las lenguas de estas escuelas, pero también lo hacen la falta de materiales y recursos didácticos para enfrentarlas. Es mejor guarecerse en las normas rígidas de un currículum centralizado que no permite que las escuelas se adapten de manera autónoma a las necesidades de la diversidad multicultural de su población. Todavía menos recursos hay para integrar a las familias como comunidades de aprendizaje que enriquezcan el capital cultural lingüístico de las escuelas. Si de guarecerse hablamos, no se puede soslayar el desconocimiento manifiesto en una alarmante negación de la realidad con sus distintas indumentarias. La de los padres que no reconocen ser indígenas. La de los niños, amenazados en reconocerse indígenas, que se mueven entre las fracturas de una identidad lábil: o ser indígena o ser mestizo; en el recreo son indígenas, en la clase son mestizos, en el trabajo se folklorizan y explotan su condición indígena; con los abuelos rescatan el “nido” y hay un frágil resurgimiento de la identidad. La negación más consistente es la de los maestros que no ven la presencia de población indígena en sus aulas. Los argumentos suelen ser los mismos: porque ya no viven en el campo, porque migraron a la ciudad y porque no manifiestan hablar una lengua indígena o hablan “dialecto”. Para estos profesores es preferible invisibilizar a los niños indígenas y asumirlos como mestizos. Y si los visibilizan, el panorama se torna complejo: entre la multiculturalidad innegable, se escoge la etnia y la lengua más prominente como el parapeto que justifica el mandato constitucional de un bilingüismo fallido y de transición, indudable lugar de encuentro con las escuelas estadounidenses con población infantil latina. Finalmente, hay un gran motivo que armoniza todas las voces: la lengua escrita. Aprender a leer y a escribir es la panacea. Para los migrantes, es el punto de fuga para alcanzar el progreso; pero es, precisamente, el punto de quiebre para lograrlo.

El español en las notas de este diálogo revela una disputa permanente con esta lengua porque, ni con prestigio ni con estigma, logra plasmarse en una escritura y una lectura significativas. Hegemónico o no, el idioma español no ha logrado escalar las complejidades de una capacidad que comparten tanto los indígenas como los mestizos. El español vive en disputa.◊

 


 *  EL SEMINARIO DE LINGÜÍSTICA Y EDUCACIÓN (SEMLE)

Busca la formación de grupos interdisciplinarios que trabajen en escuelas urbanas con niños escolares, tanto monolingües de español como bilingües de lenguas originarias mexicanas, en pos de un espíritu intercultural. Las siete voces que firman este artículo son las de Luisa Josefina Alarcón Neve (Universidad Autónoma de Querétaro), Rebeca Barriga Villanueva (El Colegio de México), Ivette Flores Laffont (Universidad de Guadalajara), Guadalupe Guerrero (Escuela República de Colombia), Elizabeth Martínez Buenabad (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla), Luz María Moreno Medrano (Universidad Iberoamericana) y María Luisa Parra Velasco (Universidad de Harvard).