El migrante. César Granados / México / CNDH - 14ª BICM 2016

El entretejido lingüístico de las migraciones

Muy rara vez se ha dado el caso de que en un país se hable una sola lengua. Si no por otra cosa, porque en todos ha habido alguna vez alguna migración. Esto pone en crisis la idea de las monarquías ilustradas de que a cada Estado-nación debe corresponder una sola lengua, pero también su avatar moderno: la idea de que la educación de un país debe darse exclusivamente en la lengua nacional. A esta estrategia se ha opuesto la de la educación bilingüe —nos dice María Luisa Parra en este ensayo—, pero aún nos queda mucho que aprender y mejorar.

 

MARÍA LUISA PARRA VELASCO*

 


 

En el mundo globalizado e interconectado de hoy, tenemos una conciencia particular sobre el tema de la migración gracias a la intensa difusión que tiene en los medios de comunicación. Continuamente escuchamos cómo los temas sociales que derivan de las migraciones —la integración social y laboral, la educación, la capacidad de los servicios de salud, los temas de diversidad y etnicidad, los derechos humanos— se transforman en acalorados debates políticos. A estos temas y debates subyacen cuestiones lingüísticas de fondo que buscaré explorar en este breve ensayo.

 

Lenguas en migración

 

Las migraciones antiguas y recientes, nacionales e internacionales, voluntarias o forzadas, a corto o a largo plazo, de ida y de vuelta, documentadas e indocumentadas, siempre han implicado el contacto entre diversas lenguas que, a lo largo de la historia, ha generado complejísimos tejidos sociales y culturales entre diversos grupos por todo el mundo. El entretejido lingüístico es siempre dinámico y complicado. En un contexto de migración, se produce un estira y afloja entre dos fuerzas generales vitales para los hablantes: la necesidad de pertenencia a un grupo (la identidad) y la necesidad comunicativa. La primera supone la posibilidad de mantener la lengua y cultura propias junto con el sentido de identidad con la comunidad de origen; la segunda supone la adquisición de recursos lingüísticos que permitan funcionar y participar cabalmente en la nueva sociedad, en los ambientes escolares y laborales, sociales y políticos. La dialéctica entre ambas fuerzas construye el sentido de identidad de las personas inmigrantes. La herencia lingüística y cultural tiende a sucumbir ante el poder, la presión y la opresión inmensa de la aculturación y la asimilación a la cultura mayoritaria, pero los grupos inmigrantes encuentran generalmente nuevas formas creativas de expresión de su identidad, y éstas perduran a través de las generaciones.

 

Lenguas en contacto

 

La necesidad comunicativa que surge en la vida diaria de las personas que migran las lleva a generar una serie de estrategias que hacen converger los recursos lingüísticos que tienen a su disposición en un discurso que les permita relacionarse con los otros. Quizá el ejemplo de convergencia lingüística más conocido en México sea el spanglish o espanglish, resultado del prolongado e intenso contacto del español con el inglés a partir de 1848, con la firma del Tratado de Guadalupe Hidalgo, y hasta la fecha. El espanglish incluye fenómenos variados como los préstamos (bile: “Tengo que pagar los biles”, del inglés bills, ‘cuentas’; o troca, del inglés truck); también se calcan frases del inglés al español, como lo hacen en Puerto Rico con la expresión “Te llamo pa’ tras” (I’ll call you back); en otras ocasiones se agregan significados que no pertenecen a la palabra original en español, pero sí a la palabra similar en inglés, como, por ejemplo: “Realicé que hoy tengo un examen” (del verbo en inglés to realize, ‘darse cuenta’). El “cambio de código” (code switching) es, sin duda, un fenómeno de contacto. Sin embargo, hoy se prefiere el término translanguage y el verbo translanguaging (García y Wei, 2014) para enfatizar que no se trata de cambios entre códigos lingüísticos, sino de prácticas discursivas complejas que integran todos los recursos lingüísticos disponibles en un solo sistema de comunicación (de ahí el uso del prefijo trans-).

Desde luego, estos fenómenos de contacto no se limitan al español y al inglés. En Estados Unidos también se habla chinglish, tagalish (contacto entre el chino y el tagalo con el inglés, respectivamente). En Europa encontramos el denglish en Alemania (mezcla de alemán e inglés), y el kanak sprak o türkenslang, un sociolecto creado por los jóvenes turcos en los años ochenta. En Francia se habla el franglais y también existe el portuñol (el contacto entre el portugués y el español), por sólo mencionar algunas combinaciones.

 

Identidades e ideologías

 

Los hablantes que tienen una ideología —valores e ideas— que identifica el uso de una sola lengua con la identidad nacional tienden a estigmatizar a los hablantes que usan las mezclas lingüísticas mencionadas; las consideran errores, falta de conocimiento y deformaciones que van en contra de los usos puros de la lengua y que dañan el sentido de identidad nacional. Estas asunciones generan peligrosas dinámicas de poder, estigmatización y discriminación en contra de las prácticas de “translenguar” de los hablantes inmigrantes y sus descendientes.

Desde un punto de vista lingüístico, las lenguas y sus mezclas no son ni puras ni impuras. De hecho, el español que hablamos hoy, incluido el que hablan las clases educadas, es el resultado de la migración y de las intensas mezclas entre los diferentes dialectos del español peninsular con el árabe y las lenguas originarias de América. El español ha cambiado a lo largo de la historia y seguirá cambiando, como toda lengua que vive en el uso de sus hablantes.

Así, las lenguas inmigrantes se vuelven factores de discriminación, no por aspectos lingüísticos en sí mismos sino por asociación entre una forma particular de hablar y las características étnico-raciales de los hablantes. En su investigación, Flores y Rosa (2015) demostraron que la raza del hablante inmigrante y la del oyente (miembro de un grupo mayoritario) es un factor que entra en juego a la hora de percibir el habla inmigrante. El habla de una persona latina de color tenderá a percibirse con rasgos estigmatizados por un escucha blanco, aunque la persona latina use registros formales del español y hable inglés.

Se desencadena así una dinámica de poder entre aquellos que defienden el “hablar bien”, la lengua mayoritaria, y aquellos que usan las prácticas multilingües de translengua propias de muchos grupos inmigrantes y de sus hijos. Estas prácticas son estigmatizadas tanto por la sociedad dominante en la que viven los inmigrantes como por la sociedad dominante de origen, lo que induce el sentimiento de no hablar “ni una ni otra lengua”, que se traduce en un sentido de identidad que no es “ni de aquí, ni de allá”.

 

Diversidad lingüística, educación y justicia social

                                                   

Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, 2016), hoy día, alrededor de 50 millones de niños y jóvenes viven fuera de sus comunidades de origen. Muchos experimentan el “ni de aquí ni de allá”. Todos estos niños —incluidos los mexicanos en Estados Unidos, los centroamericanos en México, los jóvenes americanos de origen mexicano que “retornan” a México y los niños jornaleros y de comunidades originarias que asisten a las escuelas de los centros urbanos en México— enfrentan retos enormes en su vida diaria al hablar, la mayoría de las veces, una lengua distinta de aquella que se usa en la instrucción escolar.

Desde luego, escolarizarse en la lengua del nuevo lugar donde vamos a vivir es de suma importancia, pero la idea de que un niño inmigrante debe y puede adaptarse y aprender la lengua escolar en poco tiempo (un año escolar) es, la mayoría de las veces, una vara muy alta, casi imposible de alcanzar. De hecho, la investigación ha mostrado que un estudiante se tarda alrededor de siete años en adquirir los usos escolares de la lengua.

Muchos países —dependiendo, desde luego, del clima político que domine en ese momento hacia los inmigrantes— han tratado de implementar programas de apoyo a través de modelos de educación bilingüe. En Estados Unidos, estos modelos han sido variados: desde los programas de “transición bilingüe” que, como su nombre lo indica, sólo sirven como transición a los programas regulares en la lengua mayoritaria, hasta los llamados de “dos vías”, que suponen instrucción en ambas lenguas y que incluyen niños tanto de los grupos inmigrantes como de la sociedad general. El problema es que estos programas son escasos, generalmente son accesibles sólo desde la clase media, los profesores no tienen experiencia y la formación profesional no es de calidad. Los programas bilingües se sustentan en concepciones de la lengua y el desarrollo infantil que no toman en cuenta las experiencias migratorias ni los contextos de contacto donde crece ya la mayoría de la niñez inmigrante.

La falta de oportunidades en la escolarización en la lengua de origen lleva a la pérdida no sólo de recursos lingüísticos sino de recursos humanos, así como de capital cultural y social. Se alteran las relaciones entre padres e hijos y se afectan o pierden las conexiones con las comunidades de origen. Paradójicamente, mientras a los inmigrantes se les despoja de sus idiomas a través de la escuela, los miembros de la sociedad dominante los adquieren también a través de la escuela. Así, por ejemplo, muchas veces un estudiante anglohablante tiene más escolarización en español que un estudiante mexicoamericano.

Los niños migrantes enfrentan un ambiente escolar con expectativas culturales y académicas muy distintas de aquellas que hay en su casa y hacen esfuerzos monumentales por cerrar las brechas lingüísticas y alcanzar el éxito escolar. En aras de apoyar y facilitar la integración, muchos padres dejan de hablar la lengua de casa y muchos niños deciden identificarse con los valores de la cultura dominante. Sin embargo, esto tiene consecuencias afectivas importantes. La conciencia de su herencia cultural sigue presente y los mensajes casi siempre negativos a los que están expuestos propicia en los hijos de los migrantes sentimientos encontrados, de vergüenza hacia lo propio. Se producen identidades conflictivas y escindidas por la discriminación y por el estigma hacia la cultura y la lengua de origen.

Los discursos políticos de hoy parecen indicar que, a mayor diversidad, mayor es la amenaza contra el sentimiento de identidad nacional. Se refuerzan políticas educativas y lingüísticas monolingües, olvidando que la posibilidad de comunicarse, estudiar y trabajar en nuestra propia lengua es un derecho humano, reconocido por organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas y la unesco en la Declaración Internacional de Derechos Lingüísticos. Una educación que tome en cuenta las necesidades y fortalezas lingüísticas de la población migrante es hoy por hoy un tema de justicia social.

 

La diversidad lingüística: ¿novedad o realidad histórica?

 

Todo parece indicar que, en los años por venir, las migraciones internacionales seguirán transformando la demografía mundial. Las lenguas y las culturas seguirán entrando en contacto y el reto de educar a niños inmigrantes de orígenes culturales y lingüísticos diversos continuará. Esto hará cada vez más obsoleta la idea de sociedades lingüística y culturalmente homogéneas.

Pero, en realidad, el mundo no se está volviendo multilingüe como resultado de la migración internacional actual. La diversidad lingüística y cultural es y ha sido parte intrínseca de la historia de la humanidad. No hay ningún país que haya sido homogéneo a lo largo de la historia. La ilusión de la homogeneidad y de la relación uno a uno entre Estado-nación y lengua como marcador de identidad nacional se instauró en el siglo xvii (tratados de paz de Westfalia). Las conquistas y procesos de colonización expandieron estas ideas a nuevos territorios e impusieron el monolingüismo y el monoculturalismo como mecanismos de poder, lo que volvió invisibles la diversidad y la riqueza multilingüe y multicultural de los pueblos colonizados.

Las reflexiones que suscita la intensidad de la migración internacional de hoy son una valiosísima oportunidad para revisitar de manera crítica nuestra posición como mexicanos ante los inmigrantes que ahora llegan a diario a nuestro territorio desde Centroamérica, el Caribe, Estados Unidos e, incluso, África, así como nuestra propia historia de migración interna y la relación que hemos sostenido con los diversos pueblos originarios de México. Dar prioridad a las historias oficiales y, con ello, a una construcción monolingüe y monocultural de las identidades nacionales será cada vez más obsoleto. Toca abrir espacios en las aulas, y en la sociedad en general para que florezcan las identidades transnacionales, transculturales y translingüísticas de las poblaciones infantiles y juveniles que habitan el siglo xxi.◊

 

Referencias:

 

Ofelia García y Li Wei, Translanguaging: Language, Bilingualism & Education, Houndmills, UK: Palgrave Macmillan, 2014.

Nelson Flores y Jonathan Rosa, “Undoing Appropriateness: Raciolinguistic Ideologies and Language Diversity in Education”, Harvard Educational Review, Vol. 85, No. 2, Summer 2015.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef), Uprooted: The Growing Crisis for Refugee and Migrant Children. (El resumen del informe está disponible en español con el título Desarraigados: Una crisis creciente para los niños refugiados y migrantes. Resumen y conclusiones fundamentales), unicef: Nueva York, 2016.

 


* MARÍA LUISA PARRA VELASCO

Es profesora en el Departamento de Lenguas y Literaturas Romances de la Universidad de Harvard.